La dyspraxie visuo-spatiale (DVS)
Elle est la plus courante.
Au problème de geste de la « main » vient s’associer, dans le cas d’une dyspraxie visuo-spatiale,
– un problème dans le geste des « yeux ».
– un problème d’organisation de l’espace.
Geste de « yeux »
Au départ, on suit avec son doigt puis rapidement ce sont nos yeux qui suivent, on apprend donc à automatiser l’utilisation de nos yeux.
Les enfants dyspraxiques visuo-spatiaux ont du mal à organiser leur regard (manque de stratégie du regard), ils ont des difficultés à fixer quelque chose, à balayer une ligne, ont des difficultés pour réaliser des saccades oculaires efficaces.
Le dyspraxique n’automatise pas ce geste là non plus. On retrouve ses difficultés :
– en lecture : leur yeux ne se posent pas là où il faut.
– En dénombrement et en mathématiques de manière plus générale. Quand un dyspraxique dénombre avec ses yeux, la quantité varie. S’il y a une collection de 5 objets, il va en compte 4 ou 6 et par chance 5. Il a donc du mal à comprendre que le nombre est une quantité fixe, stable puisque pour lui elle varie. On retrouve généralement ce genre de problème de manière plus large en mathématiques et encore plus en géométrie qui nécessite en plus l’utilisation d’outil (geste des mains (utiliser des outils comme une règle, une équerre, un compas….) + geste de yeux). Exemple : poser une addition. L’enfant a parfaitement compris le système mais ne pose pas les chiffres en respectant les colonnes.
Développons un peu ces gestes des yeux.
Troubles neurovisuels et praxiques : un élément déterminant du pronostic à long terme
Auteur Michèle Mazeau.
On parle en fait de troubles neurovisuels. Ils peuvent être deux ordres
* Les troubles de l’oculomotricité, troubles très courant qui perturbent la saisie visuelle, l’exploration de la scène visuelle et la construction de certaines notions spatiales ;
* les autres (en bleu), moins fréquents (de type agnosie visuelle).
Les troubles optomoteurs :
Les troubles optomoteurs (ou oculomoteurs) concernent la planification des mouvements des globes oculaires qui permettent d’explorer une scène visuelle, d’y sélectionner et de saisir une information précise, fonction du projet de regard du sujet.
Les troubles de la programmation des mouvements oculaires, de la stratégie d’exploration visuelle et du calibrage des saccades, infiniment plus lourds de conséquences développementales, vont induire des perturbations en cascade dans des apprentissages précoces implicites, distorsions méconnues dont les symptômes émergents, vers 4-7 ans, seront alors rarement reliés à leurs causes initiales.
Se constituent en particulier des troubles de la structuration de certaines notions spatiales. Leur caractéristique réside en ce qu’il ne s’agit pas, comme c’est si banal chez l’enfant, de retard dans l’acquisition des notions spatiales, mais bien de dissociations avec acquisition normale (ou quasi-normale) de certains secteurs de la spatialisation (notions concernant l’espace à 3 dimensions, vocabulaire spatial, connaissances concernant l’espace corporel) contrastant avec une impossibilité à structurer l’espace à deux dimensions, espace du plan, de la page, de la feuille, du tableau, de l’écran, c’est-à-dire l’espace où s’inscrit l’essentiel des acquisitions scolaires. Dans cet espace, en effet, les informations topologiques (celles qui disent où est situé un élément par rapport à un autre) sont entièrement dépendantes des informations extraites de l’analyse des mouvements des globes oculaires.
Concrètement, cela se traduit par des difficultés dont l’association est très évocatrice.
La saisie précise d’une information précise dans une scène visuelle complexe est compromise. Ainsi, la copie est non seulement inutile mais particulièrement nocive (l’enfant désapprend ce qu’il a compris et appris verbalement, ou par raisonnement logique), et ce, qu’il s’agisse de copie de textes (Il n’en tire aucune information pertinente) ou de dessins (impossibilité de prendre des repères dans des systèmes de quadrillages, de points, d’ordonnées). De même, la recherche d’informations dans un texte (tâche qui oblige à des mouvements précis de recherche oculaire), est très déficitaire, alors même que l’enfant lit relativement bien ; ceci peut conduire à des interprétations erronées en terme de mauvaise compréhension en lecture.
Dans l’ensemble, les difficultés de l’enfant sont majorées dans un environnement visuel trop riche : typographies attrayantes mais surchargées, multiples informations réparties sur les murs de la classe, mot ou chiffre à retrouver dans des tableaux fournis, etc. Les effets de présentation sont alors nets : dans un environnement visuel dépouillé ou dans une présentation typographique simple (mot ou phrase isolé), les performances de l’enfant s’améliorent nettement, confirmant qu’il ne s’agit pas de difficultés d’accès conceptuel, mais bien d’un trouble « instrumental » lié à la saisie de l’information.
La dyscalculie spatiale est précoce, quasi-constante, sévère et tenace. Elle est la conséquence directe des 2 lignées de troubles : les troubles de la stratégie du regard, qui induisent un trouble du dénombrement et le déficit de structuration des relations topologiques, qui compromet l’accès à la numération écrite (numération arabe, de position).
Le dénombrement, qui suppose une excellente coordination entre la récitation de la comptine numérique (dire la suite des mots-nombres) et la désignation (du doigt, du regard) de chaque élément de la collection, est perturbé par des oublis (éléments non vus, qui n’ont pas été balayés du regard) et des doubles ou triples comptages. En effet, du fait de son absence de stratégie oculomotrice lors des activités de comptage d’une collection, les yeux de l’enfant vont se poser de façon non contrôlée plusieurs fois sur le même élément, alors que d’autres n’auront pas été vus. Comme ceci est aléatoire, les essais successifs vont aboutir à des résultats différents pour la même collection. Aussi, plus l’enfant dénombre, plus il détruit sa confiance dans l’invariance du nombre. L’expérience répétée qu’à une même collection peuvent correspondre des cardinaux différents altère les racines mêmes de la construction du concept de nombre chez l’enfant.
Ensuite, à partir du cours élémentaire, l’enfant est confronté à la pose et la résolution des opérations, ce qui, en numération arabe, requiert l’acquisition et l’automatisation d’algorithmes spatiaux (aligner unités/dizaines/centaines à partir de la droite vers la gauche, mettre les retenues en haut de la colonne immédiatement à gauche de celle sur laquelle on vient de travailler).
Cette dyscalculie spatiale, sans atteinte des fonctions logiques (intactes), nécessite une prise en charge spécifique et qui peut sembler contre-intuitive (pas de manipulation manuelle d’objets réels, pas d’expérimentation concrète, pas de recours au figuratif), avec, au contraire, recours souvent perçu comme paradoxal au verbal, au mnésique, au formel, à la logique.
Enfin, on signale des contre-performances dans toutes les matières surchargées en facteur spatial alors que, verbalement, l’enfant a d’excellentes connaissances générales : la géométrie (réclamant à la fois des capacités graphiques, praxiques et spatiales), la géographie (repérage sur une carte, orientation dans l’espace du plan), toutes les courbes, graphes, schémas ou tableaux à double entrées utilisés aussi bien en histoire, en physique qu’en biologie, leur posent des problèmes.
Cette difficulté à se représenter l’espace à deux dimensions et à y inscrire une action, s’ajoute à la dyspraxie (mauvaise planification des gestes) pour constituer une association très péjorative : la dyspraxie visuo-spatiale. Maladroit pour tracer ses lettres, plier, coller, découper, gommer, l’enfant se trouve en outre en difficulté pour s’orienter dans l’espace-page : ses cahiers sont sales et brouillons, les titres et textes se télescopent, des blancs inappropriés succèdent à des passages où les mots sont griffonnés les uns sur les autres et lorsqu’il s’agit de souligner ou d’entourer, il biffe ou rature ; il est inapte au rangement de la trousse ou du cartable ; l’ensemble est généralement interprété comme l’expression d’un manque d’autonomie, d’application et de motivation de l’enfant.
La dissociation, très souvent signalée par les enseignants, entre de bonnes performances orales (langage, connaissances générales raisonnement logique), et des performances extrêmement décevantes à l’écrit, est très évocatrice du diagnostic de dyspraxie visuo-spatiale. Finalement, les difficultés scolaires peuvent être résumées ainsi.
Il y a donc un problème de coordination œil-main.
Ce qu’en disent les parents :
Les signes qui pourraient alerter :
– lecture fluide qui a du mal à se mettre en place. L’acquisition de la lecture elle-même n’est pas une vraie problématique, le syllabique se met en place même avec facilité, la lecture d’un mot isolé se fait aussi rapidement… La problématique pour eux est alors au niveau visuel : mot côte à côte, phrase, ligne, paragraphe, page… Pour prendre conscience du problème, il faut s’imaginer que quand un enfant atteint d’une DVS prend un livre avec deux pages côte à cîôte, c’est comme si on faisait une photocopie d’une page sur l’autre. L’image est forte mais je pense qu’elle est très parlante. On comprend mieux alors pourquoi la remédiation neuro-visuelle est cruciale.
– saut de ligne, de mots (copie, lecture). Il ne copie pas mais se dicte les mots.
– copie réalisée en phonétique et non pas en regardant le mot, saut de mot lors de la copie, saut de ligne, saut de lettre ou syllabes au milieu d’un mot (et/ou)
– Pb de calcul mental, pb dans les liens mathématiques
– Orthographe phonétique bonne, puis difficulté d’orthographe mais mots sus au niveau verbal.
– Ecriture qui ne suit pas la ligne comme s’il ne voyait pas la ligne, écrit dans les interlignes… La ou les premières lignes sont au peu près correctes, puis devient difficilement lisible et/ou n’est carrément plus dans les lignes après. En ce1 ou en fin de CP selon les écoles, le passage sur les petites lignes amplifie encore le problème.
– Lenteur dans l’écriture, quand il y a écriture, elle est lente, laborieuse, difficile ; lenteur dans le quotidien : habillage, repas…
– Confond les p/q, b/d… , au du mal avec certains sons plus complexes : ill, ail,ien/ien…
– Connaît les conjugaisons mais à du mal à se situer dans le temps. Du style, mettre au présent et met au futur… en sachant très bien intellectuellement parlant que le futur c’est après.
– A du mal ou a eu du mal petit à se repérer dans une semaine (pas à apprendre les jours de la semaine), une année, voir les saisons…
– Fait des erreurs dans les jeux de labyrinthes, dans les jeux des 7 différences,
– Se trompe ou se trompait petit en dénombrant des objets (pour 5 cubes, il pouvait n’y en avoir que 4) tout en connaissant bien ce que le nombre voulait dire
– Enfant qui donne quelquefois l’impression qu’il ne nous regarde pas quand on lui parle, surtout si son regard est attiré par quelque chose (télé, élément en mouvement…)
– Malhabile, maladroit, style « Gaston Lagaffe »
– Donne l’impression de ne pas se concentrer, zappe, décroche…
– Enfant qui a un très bon langage, parle bien et a un très bon vocabulaire. On le trouve même « beau parleur ».
Conclusion :
La dyspraxie visuo-spatiale combine :
– un trouble du geste, de la praxie
– un trouble des yeux : problème oculomoteurs qui entraîne des problèmes de stratégie du regard. L’exploration visuelle n’est pas correcte, voire complètement anarchique. Les répercussions sur les apprentissages scolaires seront nombreux : écriture, lecture, mathématiques mais aussi géographie, histoire, SVT dès lors que ces 3 derniers impliqueront des tableaux, des schémas, des cartes…
– un trouble de l’organisation spatiale : induit par le problème de manque de stratégie du regard ; l’enfant ne sachant pas « placé » ses yeux correctement n’arrive pas à organiser l’espace environnant.
Il est important de ne pas assimiler niveau « praxique » et maturité de l’enfant et encore moins maturité intellectuelle.
NeuroGymTonik
Dans le but de mieux comprendre, cerner et situer les besoins de développement, plusieurs approches se sont intéressées à relever les similitudes entre les caractéristiques du cerveau du nouveau-né et celui d’un enfant qui présente un TDA/H, afin d’avoir une lecture en regard de à la maturité des neurones.
, chercheuse 
Précoce, "dys" et serein 